El Psicodrama en la Esquizofrenia
Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

El presente artículo discute la psicopatología de las psicosis crónicas de acuerdo a la teoría del Núcleo del Yo del Dr. Jaime Rojas Bermúdez y presenta algunos hallazgos en el trabajo psicoterapéutico con  pacientes crónicos internados en hospitales y centros resindenciales psiquiátricos. Se destaca el trabajo con títeres como “objeto intermediario”.

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Algunas indicaciones del Psicodrama Terapéutico

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Las indicaciones del psicodrama terapéutico son muy amplias, siendo pocas las patologías individuales o las situaciones vinculares en las que no debería aplicarse.

Las presentaciones clínicas y las comunicaciones realizadas por psicodramatistas en diversos ámbitos académicos y clínicos muestran que el psicodrama terapéutico tiene una respuesta formidable en el tratamiento de los conflictos vinculares.

El diagnóstico del esquema de roles del paciente, esto es, qué tipo de roles tiene, cómo son, y como son sus vínculos con la matriz familiar y social, el tratamiento de las relaciones interpersonales, el desarrollo y enriquecimiento de los roles existentes, la flexibilización de los mismos, la asunción de roles nuevos, el manejo de los conflictos vinculares, son todos aspectos que el psicodrama terapéutico maneja y resuelve con extraordinaria eficacia.

También ha demostrado ser de gran ayuda para los pacientes con introversión marcada, timidez, baja socialización, inhibición, y dificultades para comunicarse. Estos aspectos son frecuentes en personalidades fóbico obsesivas, depresiones neuróticas y esquizotimias.

Otra indicación del psicodrama terapéutico se da en aquellos problemas vinculados a momentos vitales claves, como la adolescencia, la crisis de la mitad de la vida, el retiro laboral y los duelos por pérdidas.

Son conocidos los resultados del psicodrama en psicóticos, fundamentalmente en lo que hace a la recuperación del contacto con el “otro” y el mundo social, así como en el reconocimiento y mantenimiento de la relación con la realidad. El psicodrama aplicado a psicosis crónicas ha sido ampliamente investigado por autores como Jaime Rojas Bermúdez y ha sido fundante en el cuerpo teórico de su escuela.

Asimismo, el psicodrama terapéutico está indicado para el tratamiento del síndrome de stress post-traumático, neurosis de angustia, neurosis de guerra y otras situaciones críticas.

Se puede decir que no es conveniente trabajar con psicodrama terapéutico en las psicopatías y trastornos de conducta con impulsividad y agresividad, así como en las depresiones graves, principalmente durante los episodios de recidiva.

En las neurosis histéricas y caracteropatías histéricas la indicación depende del criterio del Director, dado que el histrionismo y la teatralización de la existencia, pueden obstaculizar el proceso terapéutico del paciente y del grupo.

El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje V

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Tomado de: FORSELLEDO, A.G. “Promoviendo los Derechos de la Niñez en la Escuela. Manual de educación participativa”. UNESU. Montevideo, Segunda edición: septiembre de 2012.

Etapas del proceso de aprendizaje

Siguiendo el modelo adoptado por el autor, el proceso de aprendizaje sigue tres etapas distintas, sucesivas y complementarias (Rojas Bermúdez, 1984, Forselledo, 2000).

La primera de ellas, es la etapa de MEMORIA. Corresponde a la transmisión por parte del educador, de toda la información necesaria para introducir al educando en el tema de consideración. Puede partir de una exposición abierta o de información cerrada por medio de lecturas o materiales audiovisuales.

Lo que ocurre durante la etapa de MEMORIA, es el registro por parte del educando de la información brindada con las siguientes características:

* Es un registro lineal (con símbolos verbales) y con imágenes visuales.

* Predominan los procesos cognitivos.

* Predominan las relaciones sucesivas de ideas.

Partiendo del MODELO DE REFERENCIA aportado por el educador, de esta etapa resulta una IMAGEN DE REFERENCIA, registrada en la memoria del educando.

Luego le sigue la etapa de JUEGO. En ella, el educador pone a disposición del educando todas las condiciones instrumentales y de CAMPO, para que pueda elaborar jugando las diferentes variables involucradas en el tema.

Como se observará, los procesos tradicionales de aprendizaje transcurren fundamentalmente en la etapa de MEMORIA, con los estímulos estructurados apriori por el educador. El educando percibe, razona, conceptualiza, para posteriormente memorizar y evocar.

Al agregar el juego, la participación activa del educando permiten que éste descubra la estructura del conocimiento que se imparte, al transformar el registro lineal de la etapa de MEMORIA, en un registro de superficie, vivencial y cargado afectivamente. "Creados el deseo de aprender y el campo de aprendizaje, basta agregar los instrumentos para el juego dramático (...). La iluminación del campo se consigue a través de la motivación que se desencadena en el protagonista, comprometiéndolo con la dramatización" (Rojas Bermúdez, 1968).

Lo que ocurre en la etapa de JUEGO son todos los procesos de elaboración y descubrimiento de los contenidos temáticos por medio de la acción comprometida y de los registros de superficie con las siguientes características:

* Visión tridimensional y corporal de las variables intervinientes.

* Se añade la vivencia.

* Las relaciones no son sucesivas sino SIMULTANEAS.

Partiendo del modelo REAL, generado en la interacción educador-educando y concretizado en el "aquí y ahora" del juego, se obtiene como resultado una IMAGEN REAL del modelo aprendido.

Finalmente ocurre la etapa de REALIZACION. En ella el educando ajusta el modelo aprendido en la realidad social. Con su imagen real incorporada y registrada en las etapas anteriores, la persona aplica, prueba, ajusta y enriquece con su experiencia lo aprendido en la interacción con el educador y los otros educandos. (3)

El "cierre" del proceso de aprendizaje debe darse en la realidad social de cada persona, por lo que el conocimiento debe sentirse como una herramienta de intervención en aquella.

El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje IV

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Tomado de: FORSELLEDO, A.G. “Promoviendo los Derechos de la Niñez en la Escuela. Manual de educación participativa”. UNESU. Montevideo, Segunda edición: septiembre de 2012.

Para abordar específicamente al juego como núcleo del proceso de aprendizaje, es necesario indicar que se parte de una concepción del aprendizaje que reafirma el valor de lo lúdico en la adquisición del conocimiento.

Desde esta perspectiva, el conocimiento no sería la META del APRENDIZAJE, sino el RESULTADO y la CONSECUENCIA del ACTO de APRENDER.

En el ACTO de APRENDER, esto es, en la acción que es posibilitada por el juego, es donde se procesa y elabora la información que provee el entorno para incorporar nuevo conocimiento. Si se considera, por ejemplo, un niño de dos años que está aprendiendo a reconocer el entorno, el juego con objetos, o en la interacción con sus adultos significativos, o mediante la imitación de las conductas que observa, le permitirán avanzar en su desarrollo psicomotor y cognitivo. Si se trata de un niño de 8 años escolarizado, es en el juego donde se pueden focalizar los esfuerzos y utilizar técnicas pedagógicas especificamente preparadas para el tratamiento de los temas de aprendizaje.

Como se dijo más arriba, participación, juego y aprendizaje son procesos integrados que, solamente por intervención de los adultos, pueden llegar a separarse o distanciarse como ocurre en los procesos tradicionales de educación netamente academistas.

Campo de aprendizaje

Así como antes se habló de “campo de juego”, ahora se hará referencia al concepto de “campo de aprendizaje”. Este se define como el “contexto en el que se efectúa el aprendizaje” . Desde una perspectiva etológica, este campo tiene similares características a otros “campos” , esto es: una disposición anímica para aprender, un espacio físico donde aprender (“aquí”), un tiempo para aprender (“ahora”) y la noción de que, 15 mientras se está aprendiendo, en la realidad las cosas todavía son diferentes ("es como si fuera la realidad"). En este campo, el niño, niña o adolescente “ participará jugando para aprender”.

La labor del educador durante el aprendizaje será, fundamentalmente, la de disminuir la tensión del campo para que los educandos se sientan cómodos y centrados en la tarea, así como la de proveer a las personas que aprenden, de aquellos elementos instrumentales (información, reglas, consignas, roles, cosas concretas, etc.) con las cuales pueda jugar y encontrar soluciones (y así adquirir nuevos conocimientos). (Rojas Bermúdez, 1968, 1984).

El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje III

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Tomado de: FORSELLEDO, A.G. “Promoviendo los Derechos de la Niñez en la Escuela. Manual de educación participativa”. UNESU. Montevideo, Segunda edición: septiembre de 2012.

Participación, juego y espontaneidad

Dado que jugar implica necesariamente participar, la participación mediante el juego permite el desarrollo de la espontaneidad, ya que da un margen muy amplio para la aparición de respuestas nuevas e inesperadas. En este sentido, es importante recordar que en el ambiente cultural actual, es tendencia habitual sustituir cada vez más la espontaneidad por respuestas fijas y regladas. Ello podría deberse a la confusión entre espontaneidad e impulsividad o descontrol. 

La coartación de la espontaneidad es una de las principales causas de la disconformidad de la persona consigo misma y con la sociedad. La espontaneidad tiende a limitarse, restringiendo la participación de las personas y eliminando las posibilidades de jugar para aprender.

Restringida pues, su capacidad creativa, la persona se transforma en un simple engranaje social sin posibilidades de participar plenamente en el devenir histórico de la sociedad.

El ejercicio de la espontaneidad que permite el juego (y la participación que él implica), enriquece a quien la ejerce y a su medio, al posibilitar al individuo trasladar a su vida cotidiana un modelo de adaptación sin imposiciones que cercenen su personalidad y al promover en los demás el mismo tipo de respuesta (ver participación finalidad).

"El rendimiento general de un individuo o de un grupo, que posean un alto nivel de espontaneidad, se caracteriza por la relación desproporcionada entre su capacidad creativa y productiva, y el poco esfuerzo realizado. De modo que la fatiga estaría vinculada con el sobreesfuerzo agregado para mantener la pauta obligatoria y bloquear la espontaneidad. Por otra parte es conocido por todos el poco cansancio que provocan las actividades que gratifican en su misma realización. En estos casos, "las horas pasan volando"; en los otros, "no se terminan nunca" (Rojas Bermúdez, 1984).

El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje II

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Tomado de: FORSELLEDO, A.G. “Promoviendo los Derechos de la Niñez en la Escuela. Manual de educación participativa”. UNESU. Montevideo, Segunda edición: septiembre de 2012.

La evolución del juego en el aprendizaje de vida

Se puede agregar junto a Rojas Bermúdez que el juego se desarrolla naturalmente en 13 el niño, como factor nuclear del aprendizaje de vida. El niño imita (juegos de imitación). Con ello descubre y aprende los modelos que su entorno le ofrece. Ajusta su aparato sensoriomotor a los esquemas de acción que percibe y ensaya los modelos de relación. Imita los roles y las situaciones, invierte los pasos, se coloca en todas las alternativas, hasta que las incorpora (Rojas Bermúdez, 1968, 1984).

Reafirmando el valor adaptativo y de aprendizaje que el juego implica para el niño, Jean Piaget dice: "El juego es el producto de la asimilación que se disocia de la acomodación antes de reintegrarse en las formas de equilibrio permanente, que harán de él su complementario en el pensamiento operatorio o racional. En este sentido, el juego constituye el polo extremo de la asimilación de lo real al Yo, y participa a la par, como asimilador, de esa imaginación creadora que seguirá siendo el motor de todo pensamiento ulterior y hasta la razón" (Sears, Piaget, Erickson 1979).

El juego pues, permite a través de la actuación, mostrar aspectos de la vida interior, resultado de las experiencias pasadas y actuales, así como de los sueños y las fantasías. Permite además liberar la espontaneidad que, en el sentido moreniano, es la capacidad de un individuo de responder con adecuación a situaciones nuevas (Cañeque, 1971).

Involucra la dimensión espacial al situarse en un ámbito determinado, de forma simultánea y no sucesiva. Cosas y personas, ritmos y desplazamientos, tonos y silencios, interactúan significativamente y dejan huellas en los que juegan. La construcción espacial da un contexto real a los hechos que ocurren durante el juego, aunque los que participan tengan conciencia de que es un "como si fuera la realidad".

Integra también la dimensión temporal, concretizada en el presente real, vibrante y compartido, en el "aquí y ahora". Se puede jugar a cosas del pasado o del futuro o de dimensiones fantásticas.

Incorpora la memoria corporal, ya que cada acto, cada actitud postural, tiene su historia que es doble, filo y ontogenética. El desarrollo de la persona y el de la especie se superponen y constituyen la memoria corporal.

El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje I

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Tomado de: FORSELLEDO, A.G. “Promoviendo los Derechos de la Niñez en la Escuela. Manual de educación participativa”. UNESU. Montevideo, Segunda edición: septiembre de 2012.

El autor adoptó, desde los comienzos de la aplicación del modelo participativo que promovía desde el Instituto Interamericano del Niño (IIN/OEA), una metodología educativo-formativa que despertara en los adolescentes una conciencia crítica, autónoma y responsable, y que promoviera en ellos actitudes positivas y solidarias. Con este objetivo, tomó y adaptó una teoría desarrollada por el maestro argentino Dr. Jaime Rojas Bermúdez, que tiene al JUEGO como eje central del aprendizaje, complementándola con aportes de disciplinas como la psicología evolutiva, la etología, las teorías grupales y la educación popular.

Si se toma como punto de partida a la niñez en la primera infancia, se puede aseverar que participación, juego y aprendizaje son procesos prácticamente inseparables ya que ellos son posibles gracias a la naturaleza gregaria y lúdica del ser humano. Esto significaría que el niño o la niña aprende participando gracias al juego y, con ello, se socializa.

Más tarde, a medida que se alcanzan etapas más complejas de desarrollo y maduración y se adquieren formas progresivamente más complejas de participación, el juego queda siempre e inexorablemente unido a la participación, esto es, no hay juego si no hay participación. Aún en los juegos infantiles en donde el niño se encuentra solo jugando con objetos, él es capaz de “participar” a través de la interacción con “otros” imaginarios. Por ello, en los juegos siempre está presente la dimensión social.

Antecedentes conceptuales e importancia del juego

Como se sabe, desde distintas áreas vinculadas al hombre, filosofía, antropología, psicología, medicina, etc., se considera al juego como una necesidad prioritaria y, al constatar la universalidad del fenómeno y su importancia, se reclama su revalorización.

El historiador holandés J. Huizinga, en 1938, arribó a una primera definición sistemática del juego, por lo que se lo considera el padre intelectual del tema. Él define al juego como "una acción o actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real" (Huizinga citado por Forselledo, 2000).

Esta definición ya comporta la noción etológica de “campo de juego”, que estaría constituido por: una disposición anímica (deseo de jugar), un espacio físico (los límites donde se desarrolla el juego – “aquí” ), un tiempo (es el momento de jugar - “ahora” ) y la noción de que es "como si fuera la realidad" (la realidad es distinta al juego).

Roger Caillois, seguidor de Huizinga (1958), define que la función propia del juego es el juego mismo. Ocurre para este autor, que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y las actividades serias del adulto (Caillois citado por Forselledo, 2000).

Para Henri Wallon, "en el juego puede entrar la exigencia y la liberación de cantidades mucho mas considerables de energía que las que pediría una tarea obligatoria" (Wallon citado por Forselledo, 2000).

Para D.W. Winnicott, "El jugar tiene un lugar y un tiempo (...). No se encuentra "adentro", tampoco está "afuera" (...). Jugar es hacer. Es bueno recordar siempre que el juego es por si mismo una terapia (...). En él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores" (Winnicott citado por Forselledo, 2000).

Sigmund Freud sostiene que, "cada niño, en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio, o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma que le agrada (...). Lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real (...). A pesar de toda la emoción que caracteriza al mundo lúdico, el niño establece bien su diferencia y experimenta placer al unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y visibles del mundo real. Esta unión es lo que diferencia el juego de la fantasía". (Forselledo, 1996)

Volviendo al R. Caillois, en su sentido original y primario, el juego tiene algunas de las siguientes características:

1. El juego se articula libremente, es decir, que no es dirigido desde afuera.

2. La realidad en que se desarrolla el juego es ficticia, en el sentido de que se estructura mediante una combinación de datos reales y datos fantaseados.

3. Su canalización es de destino incierto en el sentido de que no prevé pasos en su desarrollo ni en su desenlace. Justamente, la característica de incierto es la que mantiene al jugador en desafío permanente, haciéndole descubrir y resolver alternativas.

4. Es improductivo, en el sentido de que no produce bienes ni servicios.

5. Es reglamentado, en el sentido de que durante su transcurso se van estableciendo convenciones o reglas "in situ", en forma deliberada y rigurosamente aceptada.

6. Produce placer, es decir que la actividad en sí promueve en forma permanente un desafío hacia la diversión.

Todas estas características se ven modificadas y pueden manejarse cuando el juego se regla exteriormente o es utilizado como medio para lograr otros objetivos, como podrían ser la educación, la capacitación laboral, la práctica de ciertos roles, la promoción de actitudes sociales positivas y hasta la participación propiamente dicha.

Objetivación del conflicto

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Esta técnica fue introducida en mi trabajo con grupos de psicodrama en Montevideo, Uruguay a principios de los años 90.

Se trata de un procedimiento que puede ser aplicado en forma individual, cuando el Protagonista de la dramatización es un paciente, o con todo el grupo, cuando el Protagonista es precisamente éste.

Objetivos de la técnica

Confrontar a  la persona con un conflicto o situación que es estimulado en forma espontánea por la propia técnica, mediante la activación de registros mnémicos en las áreas del Núcleo de Yo, esto es, sensaciones corporales, representaciones mentales y actos desarrollados en el ambiente.

Objetivar el conflicto y aprender a relacionarse de un modo diferente con él.  En última instancia, se trata de ayudar al paciente a iniciar el camino para su superación (catarsis de integración).

Procedimiento

Luego de una etapa de caldeamiento esencialmente corporal, en la que se busca que el Protagonista se sienta cómodo, relajado y lejos de las anécdotas que él o sus compañeros de grupo trajeron del Contexto Social durante la primera etapa de la sesión, el Director plantea que le va a “obsequiar” una silla. Le indica que la mire, y que considere a la misma como una parte de su vida, ya sea alguien, algo, una cosa, un lugar, una época, etc. o incluso un aspecto interior de sí mismo.

Le pide que le diga cuando haya identificado qué es el objeto silla, pero le solicita que no mencione su significado, sino que lo reserve para sí.

A continuación le solicita que coloque ese aspecto de su vida - encarnado en la silla - en aquel lugar del escenario que le parezca mejor.

Ahora le pide que él mismo se ubique en aquel del escenario en el que deba estar en relación a la silla.

Luego le requiere que asuma una actitud corporal que represente como se siente en relación a ese aspecto de su vida.

A partir de este momento el Director introduce al Yo-auxiliar para que ocupe el lugar del Protagonista y asuma la forma que éste se dio a sí mismo. Le solicita al Protagonista que corrija la forma que el Yo-auxiliar ha copiado si lo cree necesario. Ahora le pregunta qué nombre le daría a esa forma. A continuación el Director invita al paciente a tomar nuevamente la forma y le insta a realizar un soliloquio de lo que piensa y siente desde ese lugar, en relación al aspecto de su vida “encarnado” en la silla.

Si en el soliloquio ese aspecto no es revelado, el Director le pregunta qué representa la silla.

A partir de este momento se trabaja la interacción del Yo del paciente (desde la forma que ha asumido) con el aspecto de su vida representado por la silla.

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El desarrollo ulterior de la técnica y sus conclusiones se encuentran en: FORSELLEDO, A.G. “Técnica: Objetivación del conflicto” en: "El Encuadre Psicodramático para el Apoyo Psicológico al Educador de Calle". Publicación de apoyo a las conferencias brindadas en el Seminario-Taller sobre Uso Indebido de Drogas en Niños Trabajadores y de la Calle. CICAD. Cartagena de Indias, Colombia, setiembre de 1996. IIN/OEA, Montevideo, noviembre de 1996.

Dramatización con Anticipación Simbólica

(en pacientes con distimias depresivas neuróticas)

Ariel Gustavo Forselledo 

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Fundamentación

A. G. Forselledo sostiente en su trabajo “Bipolaridad Existencial. Confrontación por imágenes simbólicas” (2008): “Según Jean Piaget, toda conducta, tratándose de un acto desplegado al exterior o interiorizado en pensamiento, se presenta como una tendencia a la adaptación o readaptación.

Las conductas, a medida que adquieren complejidad, operan funcionalmente a distancias cada vez mayores en el espacio (percepción- si mismo Psicológicos y factor TELE) y en el tiempo (memoria, anticipación simbólica, fantasías) siguiendo trayectorias cada vez más complejas, en su carácter de ser la expresión de un SER SIMBOLICO.

Otro elemento fundamental aportado por Moreno y que se vincula tanto a la dinámica del Esquema de Roles y Núcleo del Yo, como a los procesos de Asimilación en la adaptación, es el denominado Factor TELE. Este es el conjunto de procesos perceptivos que le permiten al Yo la valoración correcta de su mundo circundante mediante pautas de atracción o rechazo. A medida que la persona madura fisio-psicológicamente, el factor TELE se desarrolla con mayor complejidad. Surge un TELE para objetos, un TELE para personas, un TELE para objetos imaginados, un TELE simbólico para aspectos internos de si mismo.

El factor TELE correlaciona conceptualmente con los polos de atracción y rechazo de la topología y con la bipolaridad existencial. Cada hombre se caracteriza psicológicamente por lo que quiere y por lo que no quiere ser. En el nivel axiológico, el hombre no es uno u otro de estos aspectos, sino que lo característico es la existencia de ambos en cada individuo.

Como resultado, el hombre es "aquí y ahora" lo que intenta ser y lo que intenta no ser.

El hombre como ser simbólico se expresa precisamente por símbolos concretos personales que son imágenes expresivas de sus valores y su ética. Estas imágenes que representan valores son expresiones del YO de cada persona evidenciando los polos axiológicos que modulan su pensamiento y su conducta. En todos los niveles de existencia, el hombre va a desear entrar en contacto con lo positivo y evitar o rechazar lo negativo”.

Por su parte, Rojas Bermúdez (1997) refiriéndose a la dimensión temporal del psicodrama decía: “El psicodrama no sólo permite explorar el pasado y trabajar el presente y tu problemática inmediata, sino que nos ofrece la posibilidad de adentrarnos en el futuro mediato mediante la dramatización de la visión que el Protagonista tiene acerca de situaciones significativas esperadas o por ocurrir en su proyecto vital. Aparecen expectativas, deseos, presagios,  pronósticos, que se escenifican y desarrollan con todos los elementos posibles.

Podemos dividir, desde el punto de vista técnico, la visión futura del Protagonista en dos dimensiones: un futuro probable y un futuro ideal, lo que nos permite discriminar la distancia que hay entre sus expectativas de probabilidad cierta y el cumplimiento de sus deseos, si todas las circunstancias se dan en su favor.”

Objetivo de la técnica

La presente técnica permite valorar la severidad de algunas distimias depresivas y las posibilidades de los pacientes para enfrentar las consecuencias personales y sociales de aquellas.

Procedimiento

En el Contexto Dramático, el Director le plantea al Protagonista que arme una escena cotidiana cualquiera pero “actual”, en la que podamos ver cómo se siente, especialmente en lo relativo a la depresión que relató durante el caldeamiento.

Esta escena es el punto de partida del presente. Una vez desarrollada, el Director le solicita al Yo-auxiliar que realice un Espejo para que el protagonista pueda verse desde afuera.

A continuación le pide que arme la misma escena en 6 meses con el desenlace ideal que quiera darle a la misma, esto es, con todo lo deseado, anhelado y positivo que le gustaría que ocurriera.

Una vez más el Yo-auxiliar hace el espejo de la segunda escena.

Finalmente le pide al Protagonista que arme la escena tal como cree que realmente va a ser en 6 meses.

El Yo-auxiliar hace otra vez el espejo.

En este momento se dispone de tres escenas de similares componentes:

1) Presente y real

2) Futura e ideal

3) Futura y tal como es prevista por el Protagonista. 

Generalmente si el paciente está efectivamente cursando una depresión, esta escena será la que anticipe negativamente el futuro y tendrá un desenlace tan extremo y autodestructivo como profunda sea la distimia.

El paciente deprimido, si es de estructura neurótica, se encuentra apegado duraderamente a los objetos o situaciones. Está “anclado”, con sus posibilidades de aprendizaje disminuidas y con sus proyectos de futuro alterados en un campo psicológico tenso y amenazante (ansiedad y angustia). Con la motivación sin objeto, o con la pérdida transitoria de la motivación, triste y autodepreciado, no puede satisfacer sus necesidades ni establecer proyectos para tal fin.

Para finalizar la etapa de dramatización, el Director solicita al Protagonista que realice nuevamente la primera escena y le pide al Yo-auxiliar que interactúe en alguno de los roles complementarios, transitando lentamente hacia la escena número 3, utilizando para ello la técnica de “interpolación de resistencias”[1]. Yendo hacia lo peor, e incluso peor que lo que el propio Protagonista había planteado, se busca encontrar y conocer los límites de éste para reaccionar ante el apego a las situaciones y conflictos que lo bloquean y encontrar los objetos que le permitan satisfacer sus necesidades y visualizar el futuro con proyectos vitales.

Durante la etapa de Comentarios, el Protagonista expresa que sintió y vivió en cada una de las escenas, sus características y contrastes, así como los desenlaces que dio a las mismas. Es muy importante que haga referencia cómo se vio a sí mismo cuando el Yo-auxiliar realizaba el espejo de cada una de las escenas.

Es relevante observar si el paciente puede contrastar e integrar la experiencia de la última escena con la de la escena número 2, donde proyectaba la situación en el futuro en condiciones ideales. Las similitudes y diferencias entre ambas pueden ser importantes para el aprendizaje del paciente respecto de su apego, falta de motivación, carencia de proyectos, temores y sentimientos negativos de carácter  neurótico. Muchas veces el Protagonista descubre que no estaba tan lejos de la escena ideal y que tampoco le era muy costoso superar los obstáculos que se le planteaban en la dramatización.

El resto del grupo que conformaba el Auditorio, le devuelve al Protagonista su pensar y sentir y le señala las contradicciones y los recursos que pudo visualizar en el paciente.

El Director realiza sus comentarios sobre lo dramatizado y resalta aquellos aspectos que puedan coadyuvar al aprendizaje de vida del paciente.

El aspecto diagnóstico sobre la distimia depresiva es patrimonio del Director quién lo reserva para el seguimiento del paciente y para otras intervenciones psicodramáticas.

Referencias:

FORSELLEDO, A.G. “Bipolaridad Existencial. Técnica de confrontación por imágenes simbólicas”, UNESU – Temas de Psicodrama. Montevideo, 2008

FORSELLEDO, A.G. “El Psicodrama en las Depresiones Involutivas y Seniles”  UNESU – Temas de Psicodrama. Montevideo, 2010

 RAMOS TORRES, Verónica. “Fantasía y muerte. Una aproximación a la propia muerte en terapia” Apuntes de Psicología, 2013, Vol. 31, número 3, págs. 327-333. Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental.

ROJAS-BERMÚDEZ, J. Teoría y técnica psicodramáticas. Barcelona: Paidós, 1997.

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[1] Interpolación de Resistencias

“Moreno en Fundamentos de la Sociometría en 1962, describe esta técnica como una forma de resistencia extrapsíquica, que consiste en la intervención del terapeuta dando una consigna al yo auxiliar, o introduzca elementos en la escena con el fin de poner a prueba la capacidad de una persona para hacer frente a una situación inesperada, como que el yo auxiliar reaccione desde su rol con el protagonista con una actitud que éste no esperaba; por ejemplo, si un miembro de una pareja espera la recriminación del cónyuge en una situación determinada y se encuentra con una actitud comprensiva, su expectativa de rol se desvanece, ya que no se corresponde con el supuesto rol-contrarrol de la escena interna del protagonista y le obliga a plantearse una respuesta nueva, diferente y espontánea, lo que hace que el protagonista muestre y pueda percibir así, sus recursos yoicos, y sus modos de conducta y de vinculación más naturalmente, recurriendo a modelos más reveladores de su personalidad. de los miembros de intervenir de una manera diferente a la habitual” (Ramos Torres, 2013).

Video subtitulado en Español:  Jacobo L Moreno leyendo un fragmento de "Las Palabras del Padre"

Este es un material ilustrativo de valor histórico en el que puede escucharse a Jacobo L. Moreno leyendo un fragmento de su libro: "Las Palabras del Padre". El material se presenta ahora subtitulado en Español.

Subtítulos: Ariel Gustavo Forselledo

Encuentre más información sobre Jacobo L. Moreno aquí

Referencias:

Audio tomado del video de Youtube:  https://www.youtube.com/watchfeature=player_embedded&v=zngVciTk2X0) 

Video subtitulado en Inglés:  Jacobo L Moreno leyendo un fragmento de "Las Palabras del Padre"

Este es un material ilustrativo de valor histórico en el que puede escucharse a Jacobo L. Moreno leyendo un fragmento de su libro: "Las Palabras del Padre". 

Subtítulos: Ariel Gustavo Forselledo

Encuentre más información sobre Jacobo L. Moreno aquí

Referencias:

Audio tomado del video de Youtube:  https://www.youtube.com/watchfeature=player_embedded&v=zngVciTk2X0) 

El  Soliloquio y el Aparte

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Concepto y diferencia entre ambas variantes

Durante la dramatización, el Director solicita al Protagonista que haga una pausa y exprese en voz alta los pensamientos y sentimientos que le despierta la situación que se está desarrollando.

Cuando se está desarrollando la dramatización con técnica de imágenes reales y simbólicas, el Director pide al Protagonista que asuma la forma física de cada imagen y diga en voz alta lo que piensa y siente desde esa posición.

Una variante de esta técnica es el llamado “aparte”, que se aplica cuando el Protagonista está dramatizando y el Director le indica que, sin abandonar la interacción, diga lo que piensa y siente pero indicando con algún gesto que lo que va a expresar no corresponde al diálogo en curso (por ejemplo, mover la cabeza hacia un lado).

En el caso del “aparte”, el soliloquio no debe ser considerado por el interlocutor, pero es relevante para el trabajo psicoterapéutico ya que aporta información verbal de lo que acontece en el interior del Protagonista en la situación que se dramatiza y puede modificar actitudes, facilitar el insight psicodramático, o modificar las hipótesis terapéuticas del Director.

Debe tenerse en cuenta que el soliloquio en su sentido original, “enfría” las situaciones que se dramatizan, al parar el juego de roles para aplicarlo o al trabajar con imágenes que son estáticas y menos movilizadoras que aquél. Por el contrario es extremadamente recomendable utilizarlo cuando se trata de situaciones muy movilizadoras o que propician resistencias en el Protagonista para el ejercicio de sus roles.

Surgida inicialmente en el teatro, la técnica del soliloquio le pone voz a los sentimientos y pensamientos del personaje que está dramatizando con el atributo “mágico” de que los demás roles complementarios que se están jugando no lo oyen.

Caldeamiento en el psicodrama terapéutico: Etapa de la sesión y técnica.

Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

Al inicio cada sesión de psicodrama terapéutico, el grupo inicia las interacciones con comentarios informales de la realidad social que acaba de dejar atrás (Contexto Social), para quedar inmerso en la realidad del grupo terapéutico (Contexto Grupal). Es usual que en este momento hayan silencios prolongados, murmuraciones, diálogos de a dos o tres pacientes. Algunos de ellos tratan de comunicarse en voz baja, por lo que el Director solicita que “socialicen” sus comentarios a fin de que todos puedan participar. También se habla de lo que ocurrió en la sesión anterior y aparecen algunas anécdotas o situaciones que van orientando la atención del grupo y de la Unidad Funcional (Director y Yo-auxiliares).

El Director va ordenando la comunicación siguiendo los canales por donde van surcando las tensiones individuales y grupales, así como las necesidades expresivas de los pacientes, sus emociones manifiestas y los focos de resistencias que pueden percibirse. Toda esta etapa de intercambios entre los pacientes y entre estos y la Unidad Funcional, corresponde al caldeamiento inespecífico en el Contexto Grupal.

Una vez que la atención grupal se focaliza en una persona, en un tema o en el grupo mismo, el Director decide si va a trabajar o no con ese emergente. A partir de este momento comenzará a caldear al protagonista por lo que la etapa es la de caldeamiento específico para el mismo.

En el Contexto Grupal el Director solicita que el emergente ofrezca más información sobre la situación o anécdota original. Se “amplifica” la misma con lo aportado por el emergente y los comentarios de los demás miembros del grupo. El Director orienta las preguntas hacia la puesta en escena que va proyectando realizar, se habla de los distintos roles y situaciones involucradas.

A partir de aquí, se pasa al Contexto Dramático y el Director comienza a construir la puesta en escena junto al Protagonista. Se inicia ahora el caldeamiento específico para el rol.

Preparar al Protagonista para la acción implica necesariamente este cambio de contexto ya que, mientras está en el grupo, lo privilegiado es lo verbal y la pertenencia a la realidad grupal. El grupo contiene y critica, protege y juzga, pero siempre en el nivel de la anécdota, de la historia relatada, del pasado. El pasaje al Contexto Dramático implica la incorporación de lo tridimensional, de lo corporal, del presente vivencial (el “aquí y ahora”) y, primordialmente, de la “acción”. El Director pues, arma la puesta en escena con el Protagonista y lo prepara para que comience a actuar, y así ponga en juego los roles implicados en la situación elegida. Para ello utiliza a los Yo-auxiliares quienes serán los responsables de involucrar y comprometer al Protagonista con la situación dramática. Este es el caldeamiento desde el rol.

El Director puede utilizar técnicas de juego de roles, inversión de roles, espejo, expresión corporal, danza, etc. para lograr el caldeamiento necesario para la dramatización.

El caldeamiento en su conjunto y en sus diferentes momentos, prepara al Protagonista para la dramatización al contraer el Sí Mismo Psicológico (SMP) y con ello, disminuir la tensión del campo. El campo psicológico del Protagonista es ahora un campo de “juego” y de “aprendizaje”, lo que es esencial para el acto terapéutico que habilita el descubrimiento de soluciones, la incorporación de lo conflictivo y desconocido, el aprendizaje y desarrollo de roles y la catarsis de integración.

Video: Historia Psicodramática

Este es un material ilustrativo con fines pedagógicos, tomado con autorización de la película "Dr. Ghelman", IAM, Montevideo, 2015

Encuentre más información sobre esta técnica en este aquí

Video: Técnica Silla Vacía con Inversión de Roles

Este es un material ilustrativo con fines pedagógicos, tomado con autorización de la película "Dr. Ghelman", IAM, Montevideo, 2015

Encuentre más información sobre esta técnica en este aquí

Video: Caldeamiento Específico por Jacobo Moreno

Este video editado por la AUPPG muestra cómo el maestro realizaba el "Caldeamiento específico para el Rol" en un sociodrama de pareja.

Obsérvese que Moreno va del esposo a la esposa a quién finalmente elige como protagonista de la dramatización.

Otro detalle interesante es que la Yo-auxiliar empleada por Moreno es su esposa Zerka.

Las imágenes fueron filmadas durante el Primer Congreso Internacional de Psicodrama de París, 1964.

La fuente del documento es: www.psychoterapy.net

El subtitulado en español es de la AUPPG